Szkoła warszawska

zamysł projektu
Warszawskiego Tryptyku Edukacyjnego

Marek Ostrowski

Edukacja nie powinna sprowadzać się do obowiązku, ale być sposobem życia, wizytówką nowoczesności, a przede wszystkim łączeniem wiedzy z realną przestrzenią i świadomością wpły- wu na jej rozwój. Takie zadanie zostało postawione przed programem warszawskiego Tryptyku Edukacyjnego. Realizowany w warszawskich szkołach od prawie dekady współtworzy wizerunek nowoczesnej szkoły na miarę stolicy europejskiego państwa. Program jest wdrażany przez autora projektu wspólnie z Biurem Edukacji Urzędu m.st. Warszawy, które uznało go za jeden ze swoich priorytetów.

Tryptyk Edukacyjny (TE) to zamysł projektu edukacyjnego, wychowawczego i społecznego uwzględniającego aktualne standardy wiedzy z zakresu funkcjonowania umysłu – jako jednego z fundamentów świadomej i twórczej egzystencji, opierającego się na zdobyczach cywilizacyjnych związanych z metodami analiz obrazowych (w tym zobrazowaniami w skali lotniczej i satelitar- nej), ich logiczną i cyfrową analizą oraz potencjale globalnej sieci informatycznej. Kierunki te są obecnie jednymi z trendów kształtujących rozwój cywilizacyjny. Poszukiwanie sposobu aktyw- nego włączenia się w te nurty, pozwalającego znaleźć się w awangardzie rozwoju, może stać się modelem nowoczesnej Szkoły Warszawskiej, a idea Tryptyku Edukacyjnego może być pomocna w osiągnięciu tego celu. Tym bardziej, że ma wymiar uniwersalny i może być realizowana pod każdą szerokością geograficzną.

Programy szkolne, często tradycyjnie nastawione na erudyczne i pamięciowe, a nie koja- rzeniowe formy zapamiętywania wiadomości, w proponowanym modelu – poprzez asocjacje – są bezpośrednio odnoszone przede wszystkim do materialnej i intelektualnej przestrzeni fizycz- nej, historycznej, społecznej, ekonomicznej, kulturowej, itd. Abstrakcyjna postać informacji jest przekładana na rzeczywistość i doświadczana. Każdy z dzisiejszych uczniów za kilka lat (co przy szybkim tempie upływu czasu oznacza – już jutro) stanie się dojrzałym obywatelem. Celem tak rozumianej edukacji jest przygotowanie uczniów do odpowiedzialnego, opartego na wiedzy i umiejętności współzarządzania przestrzenią, w której żyją, oraz zwiększenie ich praktycznego udziału w życiu społecznym.

Koncepcja Tryptyku Edukacyjnego akcentuje zwiększenie samodzielności uczniów i nacisk na rozumienie, nie tylko czym jest wiedza, ale w równym stopniu jaka jest jej wartość i jakie są możliwości korzystania z niej. Pozwala to w konsekwencji nie tylko na poznanie i kształtowa- nie lokalnego miejsca swojego zamieszkania, ale jednocześnie na dostrzeganie i rozwiązywanie problemów w szerszych skalach przestrzeni i złożoności oraz udział w budowaniu globalnej społeczności. Będzie to możliwe tylko wtedy, gdy każdy z nas od początku swojej edukacji, czyli już od poziomu przedszkolnego, będzie zainteresowany i zaangażowany w poszerzanie wiedzy o własnym podwórku (choćby nawet tak małym w skali globalnej jak dzielnica czy nawet cała Warszawa). Te lokalne działania to oczywisty i istotny wkład w budowanie społeczności globalnej poprzez budowanie nowoczesnego wizerunku i marki własnego miasta.

W dobie szerokiego dostępu do Internetu wiedza oparta głównie na bezpośrednim wkuwaniu wiadomości staje się coraz bardziej anachroniczna i nieefektywna. Ilość bodźców, przekazów i da- nych różnych kategorii, z których nadmiarem nasz mózg już sobie nie radzi, tworzy wręcz chaos informacyjny, z którego wywodzą się, i na nim opierają, podejmowane potem decyzje życiowe, polityczne, gospodarcze, a także kultura życia codziennego.

Coraz bardziej istotne okazują się nie tyle same wiadomości, ile mechanizmy ich zdobywania, rozumienia, wartościowania, przetwarzania, zarządzania nimi oraz wykorzystywania, a także współtworzenia oraz powiększania zasobów wiedzy. Informacja staje się coraz powszechniej dostępna, a przez to – co ważne – coraz tańsza, więc nie warto przyswajać jej w bezpośredniej formie. Tradycyjne pamięciowe uczenie się staje się obecnie zbyt kosztowne w stosunku do zysku. W edukacji nacisk powinien być więc zdecydowanie przesunięty z zapamiętywania wiadomości na ich selekcjonowanie oraz mądre i z wyobraźnią korzystanie z coraz większych zasobów wiedzy. Zmiana modelu nauczania staje się pilna.

Idea Tryptyku Edukacyjnego – programu nauczania opartego na budowaniu poznawczych, koncepcyjnych i wykonawczych związków z realną przestrzenią, kształtowanego przez uniwersalną koncepcję informacji obrazowej jako zjawiska przyrodniczego i jednego z istotniejszych czynników ewolucji biologicznej oraz technologiczne osiągnięcia informatyczne przełomu XX i XXI wieku, ewoluowała wiele lat. Stała się jednym z fundamentów autorskiego Projektu Warszawa, w którym Tryptyk Edukacyjny jest jednym z etapów. Warszawa jest w nim przykładem, narzędziem i jedno- cześnie pierwszą przestrzenią realizacji.

Przełomy technologiczne wsparte twórczymi koncepcjami intelektualnymi wywołują sukce- sywnie zmiany w sposobie myślenia. Projekt Tryptyku Edukacyjnego może być jednym ze świadectw takich zmian lub ich detonatorem, ale sam niewiele znaczy, jeżeli nie będzie postępować w ślad za nim (nie mówiąc już o wyprzedzaniu) przebudowa sposobu myślenia nauczycieli, rodziców, uczniów, administratorów i animatorów życia publicznego i całego społeczeństwa w tempie, w jakim następuje rozwój cywilizacyjny świata. Życie i tak wymusi zmiany – chodzi o to, czy pokolenie Varsovia.pl jest zdolne samo inicjować i wdrażać przemiany, czy też nie nadążając za przemianami cywilizacyjnymi zostanie zepchnięte do roli drugoplanowej.

Wiadomości zdobyte w szkole nie powinny być jedynie teoretyczne, zawieszone w abstrak- cyjnej przestrzeni wiedzy. Wszystkie fakty, zadania i ćwiczenia można, i wręcz należy, łączyć z realnym światem. Ułatwia to z jednej strony ich zapamiętywanie przez asocjacje, z drugiej zaś pozwala na pełniejsze rozumienie treści lekcji i niezależnie wartości zdobytej wiedzy. Odnoszenie ich do zobrazowań lotniczych i satelitarnych reprezentujących przestrzeń geograficzną wydaje się również oczywiste. Zobrazowania środowiska w skali globalnej i system pozycjonowania danych GIS stały się nie tylko powszechnie dostępnym, wręcz rutynowym narzędziem zdobywania, utrwalania i syntezy wiedzy o świecie, ale jednocześnie przepustką do nowoczesności i sposobem funkcjonowania wśród liderów cywilizacji.

Idea Tryptyku Edukacyjnego ma charakter uniwersalny: ponadregionalny, ponadkulturowy, ponadczasowy. Z takim zamysłem możliwości TE były prezentowane na międzynarodowych konferencjach m.in. International Conference of Education, Research and Innovation w Madrycie w listopadzie 2010 r. czy w Centrum Naukowym Komisji Europejskiej w Isprze w 2011 r., gdzie spotkały się z dużym zainteresowaniem.

Koncepcja i przesłania Tryptyku Edukacyjnego, wiążącego się poprzez swoją genezę niero- zerwalnie z Warszawą, przyczynia się również do budowy prestiżu stolicy Polski. Może meryto- rycznie, twórczo, a przede wszystkim skutecznie wspierać starania Warszawy o uzyskanie tytułu Europejskiej Stolicy Edukacji. Projekt TE nie jest przy tym nastawiony na doraźne potrzeby jednorazowej akcji. Jego celem jest długofalowe unowocześnienie edukacji rozumianej nie tylko jako sposób uczenia się, ale kształtowanie mechanizmów poznawczych i wspieranie kreatywności. Być może dzięki nim Warszawa stanie się kiedyś trwale jednym z europejskich centrów szeroko pojętej kultury – niesprowadzanej banalnie tylko do działań artystycznych i sztuki, jak dość prosto kulturę pojmuje wiele osób.

Cywilizację człowieka tworzą różnorodne, odmienne kultury o różnej genezie. Kultura eu- ropejska, choć stanowiąca istotny wkład w kulturę światową, jest tylko jedną z wielu. Koncepcja Tryptyku Edukacyjnego, ponieważ jest oparta na koncepcji obrazu jako naturalnego, ponadcza- sowego, ponadkulturowego, a nawet ponadgatunkowego zjawiska przyrodniczego, może być jednym z uniwersalnych platform łączących różne nie tylko społeczeństwa, odległe kultury, ale i stany świadomości.

Świadoma analiza kaskadowego ciągu procesów widzenia, które sensorycznie dominując ukształtowały ewolucyjnie nasz mózg, umysł i naszą świadomość, pozwala z jednej strony ćwi- czyć naturalną spostrzegawczość, z drugiej zaś uświadamiać sobie, niezależnie od bezpośrednich korzyści z rozszerzenia wiedzy, co jest wytworem naszego umysłu, a co realnym światem.

KILKA PROPOZYCJI UWSPÓŁCZEŚNIENIA EDUKACJI

Wybrane propozycje unowocześnienia edukacji mają na celu rozpoczęcie dyskusji nad określe- niem kierunków i zasad uczenia się, nadążania za osiągnięciami nauki i rozwojem cywilizacyjnym. Autor nie odnosi się merytorycznie do podstaw programowych, ale do mechanizmów edukacji, czyli bardziej – w jaki sposób się uczyć, a nie – w jakim zakresie pamięciowo opanować materiał przewidziany programem.

Znajomość podstaw funkcjonowania umysłu i sensorycznej percepcji

Nie można uczyć, tak jak nie można uczyć się, nie znając choćby podstawowych zasad i me- chanizmów przetwarzania informacji w mózgu i tworzenia mózgowej reprezentacji realnego świata. Nasze przekonanie, że produkt tych procesów – wiedza i wynikające z niej wyobrażenie rzeczywistości – są oczywiste i prawdziwe, jest złudne. Jest to efekt antropocentrycznego podejścia do rzeczywistości, z którego człowiek nie wyzwolił się mimo rewolucji kopernikańskiej. Wiedza, podobnie jak postrzeganie czy tworzenie modelu świata realnego oraz jego rozumienie, jest zależ- na od mechanizmów i procesów, które ją generują i często obrazują nie tyle prawdę, co fizyczne, biologiczne i chemiczne mechanizmy jej kreowania.

Dlatego ten tom został rozpoczęty skryptem poświęconym dwóm formom inteligencji, który- mi powinniśmy świadomie się posługiwać, ćwiczyć ich sprawność i wykorzystywać ich potencjał w poznawaniu (i w jakimś stopniu kreowaniu) rzeczywistości. Inteligencja emocjonalna (wraże- niowa, intuicyjna) oraz niezależnie inteligencja racjonalna, decydując o sprawności zdobywania i interpretacji informacji, uczenia się i korzystania z tak zdobytej wiedzy, stają się podstawą naszej fizycznej i intelektualnej egzystencji.

Podstawę Tryptyku Edukacyjnego stanowi triada postrzegania, wnioskowania i reakcji:

WIDZĘ − ANALIZUJĘ − DZIAŁAM

Człony: widzę i myślę są w przybliżeniu reprezentantami obu poziomów inteligencji. Ich wza- jemne następstwo odpowiada naturalnej ewolucji procesów przetwarzania informacji w mózgu i znajduje swój odpowiednik w filo- i ontogenezie. Umiejętność aktywowania i posługiwania się obu inteligencjami w analizie i ocenie rzeczywistości powinna stać się w programie szkolnym celem edukacji nadrzędnym wobec monopolu wiedzy przedmiotowej i stanowić jeden z głównych filarów współczesnej edukacji. To właśnie w przestrzeni mózgu każdego z nas powstaje odwzorowanie i immanentny model rzeczywistości, który wydaje się nam realnym światem. Szkoła powinna uczyć jak budować relacje między światem zewnętrznym a wewnętrznym.

Umiejętność autolokalizacji w zewnętrznych relacjach przestrzennych

Praktyczna znajomość i umiejętność korzystania z obrazów (fotomap) lotniczych i sateli- tarnych oraz nowoczesnych aplikacji i systemów pozycjonowania w osobistych mobilnych urzą- dzeniach cyfrowych staje się obecnie normą cywilizacyjną. Gdy dawniej całym światem była dla nas najbliższa okolica, nie było potrzeby dodatkowego określania swojego położenia. Dzisiejszy świat jednocześnie rozrósł się i skurczył: powiększył się zasięg terytorium, po którym swobodnie poruszamy się, ale jednocześnie zmniejszyły się odległości – nie te fizyczne, ale te natury czasowej i psychologicznej pokonywania przestrzeni. Świat więc zmalał, a teraźniejszość dzieje się jedno- cześnie na obszarze całego globu.

W nowej rzeczywistości człowiek zmuszony został do odnajdowania się w rozleglejszej cza- soprzestrzeni. Efektem jest potrzeba jednocześnie określania naszego położenia w przestrzeni (własnego lub wspólnego) pokoju, podwórka, dzielnicy, miasta, państwa, kontynentu, globu, kosmosu, a także zdolność (i świadomość potrzeby) odnajdowania swojej pozycji w przestrzeni historycznej oraz niezależnie społecznej. Już z tego wynika konieczność innego podejścia choćby do samej historii, geografii, biologii czy matematyki (układy współrzędnych w przestrzeniach tak różnych kategorii etc.), które powinny być analizowane we wzajemnej korelacji.
Przestrzeń z jej bogactwem wymiarów fizycznych i mentalnych powinna stać się celem ciągłej, dynamicznej edukacji.

Zdolność do odnajdowania się w relacjach społecznych i wielokulturowości

Konsekwencją potrzeby usytuowania siebie i swoich poglądów w szerokiej przestrzeni odnie- sień są szersze horyzonty myślenia. Świadomość istnienia różnorodności przestrzeni rozbudza ciekawość poznania innych krajobrazów, kultur, postaci, idei, środowisk wykraczających już dawno poza sferę Ziemi, a jednocześnie wyznacza nowe punkty i perspektywy widzenia. Od- najdujemy się w nowych, i wcale nie utrwalonych na stałe, lecz zmieniających się dynamicznie, środowiskach fizycznych (energii, materii i informacji), relacjach społecznych i kontekstach. Potrzeba szeroko rozumianej autolokalizacji, czyli ustalania mojego/naszego miejsca i roli, ma głębokie podłoże ewolucyjne – to ustalanie swojej pozycji w stadzie, a stada w przestrzeni. I dodatkowo w odniesieniu do innych stad. Relacje przestrzenne, i te fizyczne, chemiczne czy biologiczne, i społeczne, są same w sobie fascynującym światem zależności i odniesień.

Przestrzeń samoświadomości. Przebudowa relacji: nauczający – uczący się.

Szeroko rozumiane procesy poszukiwania (biernego ustalania i czynnego wyznaczania) swojego miejsca w stosunku do realnego otoczenia powinny być podstawowym celem edukacji przez cały okres życia osobnika, i niezależnie danej populacji. Wymagają nie tylko samodzielności uczenia się i budowania własnej osobniczej świadomości, ale również budowania skutecznych reguł umiejscowiania się w tych relacjach. Dlatego ważnym i powiązanym z samookreślaniem się elementem kształtowania osobowości oraz wiedzą, jak to robić, jest potrzeba zmiany relacji między uczącym a nauczanym i konieczność akcentowania kategorii uczącego się. Budowana jest nowa przestrzeń świadomości wymuszona postępem cywilizacyjnym i przewidywaniem jego skutków. Skrypty proponowane w Tryptyku Edukacyjnym są pisane właśnie z tą myślą w pierwszej osobie liczby pojedynczej. To JA – uczeń bez względu ma wiek – przez całe życie uczę się i odpowiadam za efekty nauki. Nauczyciel powinien być moim: mistrzem, przewod- nikiem, doradcą, trenerem, instruktorem, recenzentem, a środowisko – egzaminatorem moich postępów. Podobnie, jak w uczeniu się pływania na basenie – to JA sam mam nauczyć się pły- wać i nikt mnie w tym nie tylko nie powinien, ale i nie jest w stanie wyręczyć. Rolą instruktora jest pomoc w osiągnięciu przeze mnie celu, a nie wyręczanie, bo nic nie zastąpi samodzielnej nauki i zdobywanych kompetencji. Powinienem mieć świadomość, że życie zarówno biologicz- ne, jak i społeczne, to zdolność utrzymania się na powierzchni. Osiągnięcie tego celu wymaga przebudowy nie tylko programów nauczania, ale w pierwszym rzędzie mentalności zarówno osobniczej, jak i społecznej.

Zagadnienia współkształtowania i współdecydowania są często analizowane również teore- tycznie. Jednym z przykładów jest hierarchiczna drabina partycypacji R. Harta. Na najniższym jej szczeblu jest przedmiotowe traktowanie dzieci (upośledzająca manipulacja, traktowanie dzieci jako dekoracje czy paprotki – tokeny). Wyższy etap to odgórne tworzenie projektów, nakazowe informowanie młodzieży, przydzielanie i rozliczanie ich z zadań. Najwyższy to wspólne (part- nerskie) projektowanie i podejmowanie decyzji. Projekt Tryptyku Edukacyjnego w swoim zało- żeniu wychodzi dalej. Po pierwsze znacznie szerszy jest zakres wzajemnych związków: nie tylko dwustronnych dorośli/rodzice/nauczyciele a młodzież, ale wielostronnych, przy czym aktywną stroną w partycypacji jest również realna przestrzeń i wszelkie zjawiska w niej występujące. Po drugie młodzież nie tylko inicjuje, wspólnie projektuje i pod okiem swoich mentorów realizuje zadania, ale uczy się weryfikować swoje dokonania i bierze za nie odpowiedzialność. Różnica między samodzielnym projektowaniem i realizacją a osobistą odpowiedzialnością za swoje de- cyzje i dokonania to w drabinie partycypacji w rzeczywistości nie tylko skok o szczebel wyżej ale przeskok jakościowy na kolejną drabinę. Nie chodzi tu o proste finalne psychologiczne relacje międzyosobnicze, ale leżącą u ich podstaw umiejętność i zdolność do kooperacji i i komunikacji jako mechanizmów stymulujących ewolucję i samoorganizację układów złożonych.

Kryptografia i kody języków

Inteligencja jednostki jest powiązana z osobniczym rozwojem tkanki glejowej i sprawnością sieci neuronowej rozprowadzającej impulsy, a także kodami przekształceń, którym jest wyrażana m.in. pamięć i świadomość. Osobniki tworzące wspólnotę społeczną czy kulturową musiały dodatkowo wykształcić język, którym mogłyby porozumiewać się między sobą i wzajemnie przekazywać treść swoich osobniczych glejowych przemyśleń. Język, którym komunikujemy się z innymi osobnikami społeczności, tworzy złożoną sieć relacji przekraczającą bariery biologiczne. Tak współtworzy się cywilizacja – zbiorowe doświadczenie, pamięć, wiedza, ale i metaforyczność przekazów. Język pełni nie tylko wspomnianą tu rolę w komunikacji międzyosobniczej – jednocześnie współtworzy rzeczywistość. Rzecz (zjawisko), którego w naszej świadomości nie nazwiemy, a więc nie zostanie przyporządkowane do klasy uprzednio zapamiętanych wzorców, nie zaistnieje w naszej świado- mości. Język jest fundamentem i nośnikiem samoświadomości i wiedzy.

Nośnikiem informacji osobniczej w obrębie układu nerwowego są rozprzestrzeniające się falowo procesy metaboliczne. Każdy zmysł koduje rzeczywistość w swoistym języku na poziomie kwantowym i molekularnym. Człowiek zaś, ze swoimi wewnętrznymi, niepoznanymi jeszcze, biologicznymi kodami językowymi, jest z kolei jednym z węzłów wielkiej sieci cywilizacyjnej, w której funkcjonują oparte na całkowicie innych algorytmach złożone procesy przenoszenia, przetwarzania i przechowywania informacji. Do ich rozumienia niezbędna jest wzajemna prze- tłumaczalność poszczególnych języków, dzięki którym dokonuje się komunikacja umożliwiająca trwanie tego, co nazywamy cywilizacją. Tłumaczenie jest ustalaniem wzajemnych relacji i jak każde tłumaczenie zawsze jest mniej lub bardziej odległym przybliżeniem.

Myliłby się jednak ten, kto języki obce sprowadzałby do znajomości języków narodowych. Językiem obcym jest każdy zbiór informacji z własnymi wewnętrznymi regułami porządkujący- mi, który wymaga przekodowania na inny system. Każdy system koduje i przetwarza pierwotne (źródłowe) informacje sensoryczne płynące z zewnątrz według własnego algorytmu (języka przetworzeń). I choć obraz, dźwięk to zupełnie różne języki – w mózgu współtworzą jedno wyobrażenie.

Dlatego w programie TE został położony nacisk na interdyscyplinarne podejście do za- gadnień. Starano się podkreślić znaczenie znajomości języków obcych nie tylko w tradycyjnym rozumieniu narodowym, ale przede wszystkim w interdyscyplinarnej zdolności do analizowania i wyrażania tych samych zagadnień z pozycji różnych przedmiotów. Każda wiedza przedmiotowa to w rzeczywistości autonomiczny język i sposób myślenia nie zawsze spójny z innymi.

Szczególny nacisk położony został w projekcie TE na rolę i znaczenie informacji obrazowej w ewolucji człowieka i w rozwoju cywilizacyjnym. Informacja obrazowa i obraz, jako jedna z jej reprezentacji, są nie tylko zjawiskiem przyrodniczym, ale najbardziej uniwersalną, odnoszącą się do całego świata przyrody, platformą przetwarzania informacji i komunikacji.

Staramy się posługiwać znakami prostymi i jednoznacznymi. Taki język nie zawsze jednak może oddać złożoność świata, którą usiłujemy wyrazić, bądź pojąć, gdy ktoś chce nam ją prze- kazać. Często używamy złożonych znaków kontekstowych, wymagających bardziej złożonej pracy mózgu. Dzięki swojej niejednoznaczności są one znacznie bogatsze treściowo. Jednym z przykładów jest język symboli czy alegorii – jedno z wyzwań sztucznej inteligencji. Nadawanie i odczytywanie znaczeń umownych wykracza poza granice dosłowności. Język symboli odnosi się nie tylko do pojęć, lecz także bezpośrednich doznań sensorycznych: kolorów, dźwięków czy smaków.

Zobrazowania lotnicze i satelitarne w stosunku do świata dostrzeganego z perspektywy człowieka są tak odmienne, że oba rodzaje obserwacji (odmienne perspektywy, horyzonty oraz skale odwzorowania/obserwacji) można uznać za różne języki. I tych języków, i rzeczywistości nimi wyrażanych, trzeba się uczyć jak języków obcych.

Zdecydowana większość z nas jest wielojęzyczna. Nawet na co dzień posługujemy się rów- nolegle przynajmniej dwoma językami: werbalnym i obrazowym.

Uplastycznianie i gimnastykowanie umysłu

Znany jest fakt, że mózg osób, które od pierwszych wręcz tygodni są aktywne umysłowo, wy- twarza silniej rozbudowaną plastyczną sieć połączeń, dzięki czemu w okresie starzenia się mózgu procesy jego destrukcji są znacznie wolniejsze, mniej rozległe i mniej dotkliwe. Dotyczy to umysłów nie tyle aktywnych w przyswajaniu wiadomości, ale przede wszystkim sprawnych w korzystaniu z wiedzy, w rozwiązywaniu zadań logicznych, umysłów twórczych, na co dzień aktywnie przekła- dających rzeczywistość z jednego języka na inne. Jak często świadomie zastanawiam się, jaka jest i jak zwiększyć sprawność swojego mózgu?

Językami sobie obcymi, tworzącymi własne światy, jest również, z czego często nie zdajemy sobie sprawy, wiedza przedmiotowa reprezentowana przez klasycznie rozumiane, poszufladkowa- ne przedmioty szkolne. Świat oglądany z perspektywy dowolnego przedmiotu to zupełnie różne i często wzajemnie nieprzetłumaczalne rzeczywistości. Proponowana w Tryptyku Edukacyjnym wieloprzedmiotowa (interdyscyplinarna) percepcja i analiza przestrzeni, utrwalana poprzez aso- cjacje z rzeczywistą przestrzenią to nic innego jak multijęzykowe zwiększanie nie tylko aktywności, lecz przede wszystkim sprawności mózgu.

Dotychczasowa edukacja szkolna zakłada, jako jeden z celów, rozwój umysłowy w okresie „produkcyjnym” nie wybiegając dalej w przyszłość i nie biorąc pod uwagę sprawności w wieku „poprodukcyjnym”. Tymczasem warto położyć nacisk na fakt, że sprawność umysłowa nabywana we wczesnej młodości, w tym w okresie przedszkolnym i szkolnym, przekłada się na osobniczą sprawność umysłową w późniejszym wieku, opóźniając nawet symptomy demencji. To powinno być również zadaniem współczesnej szkoły i edukacji na wczesnych etapach rozwoju.

Budowanie związków z przestrzenią poprzez asocjacje

Rzecz sama w sobie w umyśle praktycznie nie istnieje: jest tylko wrażeniem – często nieuchwyt- ną, abstrakcyjną ideą. Jako pojęcie zaczyna istnieć dopiero w relacji – potrzebny jest jakikolwiek punkt odniesienia, kontekst lub powiązanie. Informację zapamiętujemy najsprawniej w powiązaniu z inną informacją – wpisując, zarazem lokując, w rozbudowywanej sieci wiedzy czy, jeszcze sze- rzej, w modelu rzeczywistości, który funkcjonuje w naszych umysłach jako wyobrażenie świata. Można sobie stosunkowo łatwo wyobrazić informację, gdy niepowiązana z niczym błąka się w sieci neuronów do czasu, aż wzbudzenie zostanie wygaszone. Proces edukacji powinien wykorzystywać wiedzę o funkcjonowaniu umysłu i potrzebie tworzenia asocjacji, by uczyć zapamiętywania przez wiązanie informacji z innymi obiektami dowolnych kategorii. Tryptyk Edukacyjny wiąże każdą nową informację-abstrakcję nie tylko z posiadaną wiedzą, ale jednocześnie pozycjonuje geograficznie z realną przestrzenią. Nawet zwykły rekreacyjny spacer po Warszawie i przypadkowe znalezienie się przy konkretnym obiekcie, o którym była mowa podczas zajęć, jest jak powtarzanie lekcji – wywołuje skojarzenia, odwołuje się do pamięci i wzmaga bezpośrednią czynnościową aktywność mózgu. Jest to ćwiczenie sprawności mózgu bez większego wysiłku.

Rozwijanie systemów komunikacji społecznej

Praca w przestrzeni miasta, nawet z pozoru indywidualna, z definicji staje się pracą zespołową, bo takie jest pojęcie miasta. Wiążąc swoją wiedzę z przestrzenią, obojętne – dużej aglomeracji czy małego osiedla, tworzę i definiuję nowe, szerokie pojmowanie wspólnoty. Od początku swojej edukacji wypracowuję nie tylko swoją pozycję w społeczności, ale uczę się sposobów współpracy z innymi. Tryptyk Edukacyjny, niezależnie od rozbudowywania wiedzy, kształtuje, obok indywi- dualnych postaw obywatelskich, również międzypokoleniową platformę komunikacji społecznej.

Dyspersja edukacji

Uczenie się w ławkach szkolnych? Reforma nauczania powinna obejmować nie tylko proces edukacji, ale i samo pojęcie szkoły. Być może należy myśleć o edukacji rozproszonej w formie rozproszonej „chmury” ośrodków, centrów i form w miejsce tradycyjnego nauczania w jednym budynku.

Gdy wiedzę podręcznikową staramy się kojarzyć z realną przestrzenią, warto jest łączyć ją nie tylko pośrednio poprzez wykorzystanie map i zdjęć lotniczych, ale także poprzez bezpośredni kontakt ze środowiskiem miasta. Skrypt Lekcje na „Czajce” proponuje formułę lekcji szkolnych w wyspecjalizowanych centrach edukacyjnych poza budynkiem szkolnym przenosząc nauczanie w rzeczywistą przestrzeń. Z realną przestrzenią wiązana jest nie tylko wiedza, ale i proces uczenia. To wielka pomoc oraz wsparcie dla szkół i nauczycieli – takich możliwości, jak zostały zapropo- nowane w skrypcie Lekcja na Czajce nie ma żadna ze szkół. Model rozproszenia terytorialnego edukacji i jej specjalizacji to jeden z przykładów praktycznego działania w lokalnej przestrzeni i uczenia się, jak ją poznawać oraz jak nią zarządzać.

Obrazowa Baza Danych

Obrazy lotnicze i satelitarne są przełomowym etapem cywilizacji – nie tylko jako efekt przekroczenia kolejnych granic możliwości fizycznych i umysłowych ludzkości, ale również jako sposób poznawania – Ziemia została zmniejszona do rozmiarów obejmowanych jednym spojrze- niem. Obrazy te w edukacji powinny stanowić jedno z podstawowych narzędzi. Sądzę, że nawet w randze przedmiotu – osobnego, choć niewydzielonego, który można nazwać przedmiotem zadaniowym, wprowadzanego w każdy z istniejących klasycznych przedmiotów podobnie jak informatyka. Korzystanie z obrazów lotniczych i satelitarnych nie powinno przy tym ograniczać się do ich potencjału zawartego w zobrazowaniu powierzchni geograficznej. Mają stanowić bazę, do której powinniśmy odnosić zdobyte wiadomości, i zarazem formę strukturalną porządkującą naszą wiedzę – to budowanie w naszych umysłach globalnego modelu rzeczywistości.

Dzisiejsze osiągnięcia w obrazowaniu przestrzeni dawno wykroczyły poza tradycyjną geogra- fię. Tworzą one wirtualny świat odwzorowujący rzeczywistość w komputerze, w sieci Internetu i w naszych umysłach. Przetłumaczalność ta jest oczywiście relatywna. Dzięki tym zobrazowaniom potrafimy, w sposób niewyobrażalny mentalnie dla poprzednich pokoleń, znajdować swoje miejsce w przestrzeni, zarówno matematycznej, fizycznej, przyrodniczej, historycznej, kulturowej i wielu innych, jak i tej istniejącej w naszej świadomości. Jest to prosta droga do koncepcji wielowektoro- wej geohistorycznej bazy danych (projekt Obrazowej Bazy Danych OBD) – wirtualnego archiwum wiedzy o przestrzeni i jednocześnie przestrzeni, w której można prowadzić i odrabiać lekcje.

Korzystając z szerokich możliwości, jakie stwarza informacja obrazowa, obrazy lotnicze i satelitarne należy potraktować jak plansze odwzorowujące realną przestrzeń, na których mogą rozgrywać się lekcje ze wszystkich praktycznie przedmiotów: chemii, fizyki, geografii, przyrody, języka polskiego, języków obcych, historii, matematyki, informatyki, nauki o społeczeństwie, eko- nomii, plastyki itd. Konieczna jest jednak umiejętność posługiwania się takimi obrazami. Języka tego trzeba uczyć się tak samo, jak języka obcego.

Realistyczne zobrazowania lotnicze i satelitarne są odwzorowaniem przestrzennym i podsta- wą naszego przestrzennego myślenia, które wybiega poza obszar bezpośredniej percepcji, czyli tego, co dostrzegamy zmysłowo. Tworzą model świata należący do nowej kategorii intelektualnej. Zobrazowania satelitarne z jednej strony służą poznaniu Ziemi, z drugiej zaś Kosmosu. Utożsa- mianie się z lokalną przestrzenią, w najprostszej formie wyrażane w postaci informacji obrazowej, to z kolei podstawa budowania silnych więzi ze środowiskiem i początki kształtowania się patrio- tyzmu – co ważne, patriotyzmu powiązanego nie tylko z emocjonalną ideą ojczyzny, ale również z racjonalną konkretną przestrzenią fizyczną. A więc rozszerzenie idei patriotyzmu.

Umiejętność posługiwania się obrazami lotniczymi i satelitarnymi – obrazowymi reprezentacjami rzeczywistości, nawigacja po ich przestrzeni stają się przepustką do współczesnego świata wirtual- nych globalnych modeli świata. Półtorej dekady wcześniej, gdy wspólnie z Centralnym Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli i Wydziałem Ochrony Środowiska dzielnicy Centrum był wprowadzany do warszawskich szkół Atlas zdjęć satelitarnych Polski – pierwszy w świecie atlas satelitarny całego kraju – ideę nauczania na obrazach satelitarnych można było jeszcze uznać za mrzonkę. Dziś świa- dome pomijanie tej umiejętności pogłębia zacofanie cywilizacyjne polskiej szkoły.

Umiejętność syntezy, rozbudowy języka i tworzenia nowych reguł gramatycznych

Absolwent szkoły myślenia Tryptyku Edukacyjnego powinien umieć nie tylko dociekać istoty treści informacji, spójnie wyrażać myśli, lecz również umieć syntetyzować swoją wiedzę w nowe struktury – budować nowy język oraz dzięki niemu tworzyć nowe wzorce intelektualnego świata. Ten sposób myślenia i twórczej pracy z uczniem (każdy z nas jest uczniem do końca życia) rozwija jego inteligencję. W taki sposób można nie tylko spajać i zarazem utrwalać wiadomości z wielu przedmiotów, ale zarazem pokazać znaczenie międzyprzedmiotowego współdziałania. W naucza- niu i uczeniu się jest ważne twórcze poszerzanie zasobu wiedzy – sprawne zarządzanie informacją, wynajdywanie i budowanie nowych asocjacji będących de facto małymi odkryciami.

Wybór i układ (ciąg) skryptów przykładowych lekcji zwraca uwagę na potrzebę wypracowania spójnej wizji kierunków edukacji od poznania funkcjonowania umysłu po nowe sposoby syntezy i wyrażania wiedzy. Porządkowanie, odróżnianie w natłoku informacji sygnałów istotnych od mniej znaczących, a także sprawdzian wiadomości i umiejętności wypowiadania się mogą przyjąć również nowatorską postać zapisu graficznego. Jak zespołowo tworzyć zasoby wiedzy i jak je wyrażać? Jak weryfikować zasoby i jak kompresować wiedzę, w jakich znakach ją wyrażać? W jaki sposób oce- niać rzetelność i istotność naszej wiedzy i umiejętność wypracowywania kompromisów w grupie? I wreszcie, jaki obraz Warszawy (i innej dowolnej przestrzeni) powstaje w wyniku syntezy infor- macji i jakie symboliczne niesie przesłanie – wszystko to zawarto w ostatnim, podsumowującym skrypcie o tworzeniu herbu Warszawy. Emocjonalna i intelektualna synteza interdyscyplinarnej, międzyprzedmiotowej wiedzy kondensuje się i wyraża w formie znaku graficznego – kolejnej litery alfabetu, którym nasza cywilizacja stara się opisać rzeczywistość.

Przedmiot: Wiedza o własnym mieście

W programie szkolnym (zróżnicowanym lokalnie dla szkół danego obszaru) powinien poja- wić się osobny przedmiot poświęcony wiedzy o własnym mieście (o lokalnej przestrzeni) łączący wymienione powyżej oczekiwania. Mógłby zaczynać się w przedszkolu, by ewoluując przez wszyst- kie poziomy nauczania pełnię swoich możliwości zaprezentować na poziomie akademickim. Jest to jeden z podstawowych celów autorskiego Projektu Warszawa, w tym Tryptyku Edukacyjnego i oryginalny projekt na miarę Europejskiej Stolicy Edukacji, którym Warszawa mogłaby się szczycić.

Tryptyk Edukacyjny oparty na satelitarnych i lotniczych zobrazowaniach przestrzeni to prze- pustka do obywatelskiego społeczeństwa najnowocześniejszych technologii budowanego dzięki Internetowi od poziomu lokalnego po globalny. Wykorzystanie narzędzi informacji obrazowej jest jednym z modeli kształcenia, w których uczeń ucząc się bierze większą odpowiedzialność za swoje

działania w skali wykraczającej najbliższe otoczenie. Ale żeby tego dokonać najpierw należy po- znać i zrozumieć swoje własne otoczenie, w którym wzrastamy. Zaliczenie takiego przedmiotu, na przykład o Warszawie, byłoby w jakimś stopniu potwierdzeniem tej znajomości.

Wiedza zdobyta w czasie edukacji szkolnej powinna być krytycznie analizowana i wykorzy- stana. Wiedza ta sama w sobie nie ma sensu, dopóki nie nada się jej tej wartości. Być może już teraz warto rozważyć pomysł, aby na maturze pojawił się przedmiot wiedzy o własnym mieście i własnym regionie. Taki kierunek ma szansę rozwinąć się również na warszawskich uczelniach. Zaczątki zostały już zrobione.

Zakres przedmiotu maturalnego lub olimpiady z wiedzy o własnym mieście w skali Polski powinien być zróżnicowany regionalnie. O jego pojawienie się na maturze powinny usilnie za- biegać i patronować lokalne władze – w przypadku Warszawy władze stolicy i władze Mazowsza. Absolwenci szkół warszawskich, jeżeli chcą stać się ambasadorami swojego miasta i jego współ- twórcami w przyszłości, powinni już ze szkoły/przedszkola wynieść wiedzę o swojej dzielnicy, mieście, regionie. Można mieć nadzieję, że właśnie w epoce globalizacji pojawienie się takiego przedmiotu nabiera głębszego sensu.

TRYPTYK EDUKACYJNY W PRAKTYCE

Zamysł Tryptyku Edukacyjnego łączącego program edukacyjny z realną przestrzenią miasta jest już od kilku lat realizowany na poziomie naukowym (badawczym), a także wdrożeniowym, w różno- rodnych formach: jako wykłady akademickie, kursy dla nauczycieli, zajęcia z uczniami, aktywowanie społeczności poszczególnych dzielnic, opracowywanie i przygotowywanie publikacji (w tym skryp- tów), a także przygotowywanie m.in. propozycji metod nauczania i prowadzenia zajęć lekcyjnych.

W 2007 r. przy Uniwersytecie Warszawskim został z inicjatywy autora utworzony przedmiot Varsavianistyka dla studentów wszystkich warszawskich szkół wyższych. Są to pierwsze w historii międzyuczelniane zajęcia akademickie dedykowane Warszawie wprowadzone oficjalnie w program uczelni. Na zajęcia uczęszcza rekordowa liczba studentów – rokrocznie ponad 600 studentów wy- pełnia wszystkie miejsca siedzące (również na schodach) w największej nowoczesnej auli Wydziału Biologii UW. To jeden z najliczniejszych wykładów na warszawskich uczelniach.

Niezależnie we wrześniu 2011 r. rozpoczęła swoją działalność Akademia Wiedzy o Mieście (www.varsovia.pl) jako ruch naukowo-obywatelski z trzysemestralnym programem m.in. dla nauczycieli i uczniów. Oba programy akademickie okazały się sukcesem nie tylko edukacyjnym.

W projekt włączają się coraz liczniej sami nauczyciele, uczniowie, a nawet studenci wszystkich warszawskich uczelni. W ramach wymienionych akademickich wykładów z Varsavianistyki opra- cowują propozycje innowacyjnych skryptów do nauki, wspierając efektywnie swoimi projektami możliwości edukacji uczniów szkół podstawowych i średnich. Kaskadowe formy międzypokoleniowej edukacji, budowa nowatorskiego podejścia w pojmowaniu roli edukacji, nauki i kultury, a także gospodarki – stały się kolejnymi atrybutami warszawskiego Tryptyku Edukacyjnego.

Uczniowie są nie tylko wspierani w uczeniu się, ale również sami biorą aktywny udział w swojej edukacji uczestnicząc w zajęciach Akademii Wiedzy o Mieście razem ze swoimi nauczycielami. Efekty ich zadań domowych nie giną w niepamięci, ale wpisywane w Obrazową Bazę Danych opartą na nowoczesnych technologiach informatycznych oraz platformach zdjęć lotniczych i satelitar- nych odwzorowujących przestrzeń geograficzną, budują ogromny, geohistoryczny kapitał wiedzy o mieście. Prace uczniów tworząc unikatowe archiwum wiedzy uczą jednocześnie porządkowania informacji w nowe zbiory przyporządkowane do realnej przestrzeni. W konsekwencji budują wi- zerunek i intelektualne zasoby miasta, które będą służyły następnym pokoleniom.

Uczniowie nie tylko uczą się o własnym mieście, ale sami stają się medium – nośnikiem i źró- dłem wiedzy kształtującym wyobrażenie i markę miasta. W tym zakresie stanowią nowy model obywatelskiego samorządu. To kolejny społeczny stopień w hierarchii partycypacyjnej.

W metodyce nauczania funkcjonującej w szkołach zbyt wiele uwagi poświęca się formalnej stronie zajęć. Uczy się przede wszystkim szufladkowania i zapamiętywania wiadomości z podziałem na przedmioty sztucznie klasyfikujące rzeczywistość (i utrwalające taki podział świata w świadomo- ści), a nie umiejętności uzyskiwania, klasyfikowania, rozumienia, operowania nimi i wartościowania informacji. W odróżnieniu od podejścia przedmiotowego w Tryptyku Edukacyjnym nacisk został położony na podejście zagadnieniowe (problemowe) w rozwiązywaniu problemów. Uczniowie są zachęcani i inspirowani do rozwiązywania problemów, które są analizowane nie tylko z jednego punktu widzenia (z pozycji jednej dziedziny wiedzy czyli jednego przedmiotu), ale z wielu punktów widzenia, przy pomocy różnych metod poznawczych, w różnych językach charakterystycznych dla różnych dziedzin i sposobów życia, dzięki czemu zajęcia w większym stopniu mają charakter interdyscyplinarny i powiązany praktycznie z realnym światem. Uczniowie stając się współautorami scenariuszy w praktyce współtworzą program szkolny.

Skrypty, czyli interdyscyplinarne, wielozadaniowe i problemowe propozycje lekcji, nie są goto- wym przepisem na lekcję. Nauczyciel sam znajduje w nich własne cele i na ich podstawie opracowuje szczegółowe scenariusze lekcji według potrzeb i możliwości uczniów. Zagadnienia są realizowane w trakcie jednej bądź kilku lekcji i niekoniecznie w jednym ciągu. Im większy odstęp czasowy mię- dzy lekcjami, tym głębsze utrwalanie wiadomości. Istotne są różnorodne podejścia do rozwiązania zadania, a nie równoczesność realizacji. Niektóre zagadnienia mogą być rozwijane na kolejnych poziomach nauczania ze wzrastającym stopniem trudności w podejściu do tematu. Zawsze jednak, bez względu na przedmiot i zagadnienie, starają się odwoływać do konkretnych miejsc, obiektów i zdarzeń (w tym przypadku w Warszawie), a także do zdolności i kreatywności uczniów.

Istotna jest integracja w podejściu do zagadnienia. Wymaga ona bezpośredniej współpracy między nauczycielami różnych przedmiotów, rodzicami i władzami miasta, oraz nowatorskim koja- rzeniu programów i zagadnień. Dlatego nacisk został skierowany na tworzenie wielu różnorodnych powiązań międzyprzedmiotowych. Informacje zapamiętane na poszczególnych lekcjach tworzą zbiór dynamicznie funkcjonujących i rozwijających się asocjacji różnorodnych w formach i sile powiązań, co potęguje wielodostępność i złożoność informacji w umyśle. To kolejny element, który autor Projektu Warszawa i Tryptyku Edukacyjnego chciałby zaproponować współczesnej edukacji.

Propozycje lekcji w koncepcji WIDZĘ − ANALIZUJĘ − DZIAŁAM dotyczą wielu zagadnień i niewątpliwie wychodzą poza standardowe nauczanie, ale zawsze odwołują się do podstaw pro- gramowych i przedmiotowych. Mimo różnorodności tematycznej układ publikowanych w tym tomie skryptów tworzy ciągi merytoryczne, edukacyjne, a także odnoszące się do sprawności umysłowej uczniów i powiązane z ich rozwojem. Poszczególne skrypty, choć są opracowaniami autonomicznymi, wiążą się ze sobą tworząc grupy zagadnień i wypracowując nową wartość: spójną interdyscyplinarną propozycję formuły uczenia się.

Umysł dziecka charakteryzuje się ogromną naturalną spostrzegawczością, zdolnościami poznawczymi, kreatywnością, zdolnością do logicznych powiązań (kojarzenia). Dzieje się tak, ponieważ w tym wieku wiedząc mało patrzymy na świat dosłownie, zmysłowo. W miarę edukacji zwiększa się nasza wiedza, ale sukcesywnie zanika pierwotna spostrzegawczość oraz towarzyszą- ca jej zdolność do zadawania pytań. Edukacja niszczy naturalną, wrodzoną spostrzegawczość. Uczniowie i studenci, nie mówiąc o dorosłych, z reguły dostrzegają coraz mniej szczegółów. Mało tego, zamiast dosłownie patrzeć i widzieć, bardzo często nie tylko selektywnie filtrują informacje i większości rzeczy i spraw nie dostrzegają, ale – co jeszcze gorsze – posiadaną wiedzę wręcz wpisują w realną rzeczywistość. Powoduje to, że widzą to, co wiedzą, lub co chcą zobaczyć, spłaszczając, a nawet fałszując rzeczywistość według schematów wyuczonych w szkole. W przypadku nieumie- jętnego korzystania z wiedzy obraz świata staje się szerszy intelektualnie, ale jednocześnie bardziej wypaczony. Idea Tryptyku Edukacyjnego, wskazując nowe możliwości rozwoju naszych umysłów, kierowana bezpośrednio od razu do kolejnego pokolenia, być może w części przyczyni się do tego, że poznawanie rzeczywistości stanie się bardziej inteligentne.

Marek Ostrowski
e-mail: samper@samper.pl